Gospodarka i procesy w niej zachodzące funkcjonują w oparciu o trzy podstawowe czynniki produkcji:
* pracę (kapitał ludzki),
* kapitał,
* ziemię (bogactwa naturalne).
Przedmiotem rozważań w niniejszym rozdziale będą szeroko pojęte zagadnienia związane z kapitałem ludzkim. Należy więc rozpocząć od zdefiniowania go:
Kapitał ludzki to cały zasób kwalifikacji i umiejętności społeczeństwa1
W procesie wytwarzania niezbędne jest istnienie wszystkich trzech czynników produkcji, mimo tego wzrost konkurencji na rynku dobitnie wskazuje, że coraz ważniejsze staje się wykorzystanie potencjału intelektualnego pracowników.
Ludzie i ich wiedza stają się ostatnią granicą konkurowania.2
Oznacza to, że coraz istotniejsza staje się umiejętność tworzenia
i odpowiedniego wykorzystania wiedzy. Mówi się nawet o gospodarce opartej na wiedzy!
Produktywność, konkurencyjność i efektywność w coraz większym stopniu zależą nie od materialnych czynników produkcji, lecz od:
* stanu wiedzy technicznej, ekonomicznej i organizacyjnej, pozwalającej tworzyć nowe technologie i produkty oraz sprawnie zarządzać nowoczesnym przedsiębiorstwem,
jak również od:
* zasobu i nowoczesności wiedzy ludzi,
* jakości wykształcenia i szkolenia,
* umiejętności myślenia twórczego i wdrażania nowych rozwiązań
do procesów wytwarzania, dystrybucji i usług.3
Poziom i tempo rozwoju nauki i techniki spowodowały, że powstają sektory gospodarki, w których zasadniczą rolę odgrywają: pracownicy wiedzy!
Kim oni są? Otóż są to nie tylko naukowcy, inżynierowie, lekarze, prawnicy, menedżerowie, humaniści, ale także ludzie niemal każdej kategorii zawodowej.
To, co różni ich od innych pracowników, to przede wszystkim silne możliwości kreatywne i twórcza postawa zawodowa. To oni tworzą nowe produkty i usługi, bądź wdrążają je w życie.
Pracownicy wiedzy są w swojej kategorii zawodowej, bądź na swoim stanowisku pracy, tymi, bez których nie byłoby innowacji w jakiejkolwiek dziedzinie ludzkiej działalności.4
Chęć powiększania liczby pracowników wiedzy wymaga inwestycji
w kapitał ludzki.
Inwestowanie w kapitał ludzki
Decyzje o inwestowaniu w kapitał ludzki, czyli w kształcenie, podobnie jak inne rodzaje inwestycji, zależą od oczekiwanej stopy ,,zwrotu kapitału'', czyli od przewidywanych relacji między ekonomicznymi korzyściami uzyskanymi dzięki podwyższonemu wykształceniu a nakładem, jakie należy ponieść, aby te korzyści uzyskać.5
Kolejny rok studiów to dodatkowe koszty, oprócz tego trzeba również zrezygnować z dochodów, jakie uzyskalibyśmy, pracując. Oczekiwana korzyść z tego początkowego wydatku to na przykład wyższy dochód w przyszłości bądź perspektywa pracy dającej większe zadowolenie.6
Badania Banku Światowego dowodzą, że w krajach mniej rozwiniętych stopa zwrotu z inwestycji wynosiła:
- szkolnictwo podstawowe - 20%
- średnie - 14%
- wyższe - 11%.
Natomiast stopa zwrotu z przedsięwzięć inwestycyjnych w: (
- infrastrukturze - 16%,
- przemyśle - 12%,
- rolnictwie - 11%.7
Inwestowanie w edukację i naukę staje się więc jedną z najważniejszych i najefektywniejszych form inwestycji !
Korzyści z inwestycji w kapitał ludzki można podzielić na dwie podstawowe grupy:
* korzyści dla kształcącego się:
- zdobycie wiedzy i nabycie praktycznych umiejętności niezbędnych do pełnienia z zadowoleniem zawodu,
- awans społeczny i prestiż,
- dynamizowanie własnej kariery,
- wzrost wynagrodzenia związanego z wykształceniem,
- możliwość zaspokojenia własnych ambicji i ciekawości poznawczej.
* korzyści dla przedsiębiorstw, pośrednio dla całej gospodarki:
- zwiększona produktywność i efektywność działania pracowników,
- większy potencjalny wkład w rozwój organizacji.
Wykształcenie i standard życia
Po 1989 roku wykształcenie stało się decydującym czynnikiem awansu społecznego i materialnego w Polsce. Powszechna stała się świadomość, że:
wiedza równa się pieniądz, ten zaś staje się warunkiem lepszego życia
- to coraz częstsza postawa społeczna.8
Pracownicy mający wyższe wykształcenie osiągają zarobki większe od przeciętnych, przy czym w sektorze prywatnym nawet kilkakrotnie przewyższają one średnią.
Zależność zarobków od wieku i wykształcenia na przykładzie sytuacji w Wielkiej Brytanie obrazuje wykres. Zarobki rosną wraz z poziomem wykształcenia, a do pewnego momentu także z wiekiem.
Zważywszy, iż w kraju preferujemy zarówno model gospodarczy jak i model edukacji zbliżony a właściwie oparty o wzorce zarówno UE jak i amerykańskie to warto się przyjrzeć jakie konsekwencje wywierają wspomniane wyżej modele edukacji na rynek pracy.
Należy przy tym zauważyć, że modele edukacyjne zarówno w Stanach Zjednoczonych jak i w Anglii były kształtowane przez wiele lat i w warunkach socjotechnicznych, charakterystycznych dla tych krajów. Tak więc nie ma żadnych gwarancji, że te modele kształtowane w warunkach polskich i w sposób ,,z biegu'' przyniosą te same rezultaty.
Tym bardziej, iż na rynku polskim mamy do czynienia z coraz większą presją do wyjazdów osób wysoko wykształcownych za granicę w czym znakomicie pomagają w sposób nie zawsze zgodny z prawem firm ,,typu łowcy głów'', które penetrują polski rynek osób wysoko wykształconych.
Należałoby zatem zadać pytanie jakie warunki musi spełniać polska edukacja aby osiągnąć prawidłowe relacje (vide wykres ......)
Wykres Nr 1
Zależność zarobków od wielkości i wykształcenia
Źródło: David Begg, Stanley Fischer, Rudiger Dornbusch: ,,Mikroekonomia''.
Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 1997r.
Postępująca ekspansja sektora prywatnego w polskiej gospodarce,
a kurczenie się i ,,dławienie'' publicznego czynią z wykształcenia jeszcze bardziej istotny atut na rynku pracy.
Udział poszczególnych grup (legitymujących się określonym wykształceniem) w całkowitej liczbie bezrobotnych przedstawia tabela Nr ...
Tabela Nr 1
Bezrobotni w 1999r. ze względu na stopień wykształcenia*
*bez zasadniczego zawodowego
W 1999r wśród ogółu zatrudnionych osoby z wyższym wykształceniem stanowiły 13%, o tyle wśród poszukujących pracy jedynie 2%. Mimo, iż odsetek ten nie jest wysoki w porównaniu z bezrobotnymi niżej wykształconymi to jednak jest to niepokojące, że odsetek ten rośnie z roku na rok.
Analiza wskazuje, że posiadanie wyższego wykształcenia pociąga i niesie ze sobą wiele korzyści:
* wyższe zarobki,
* mniejsze prawdopodobieństwo uzyskania statusu bezrobotnego.
Aby osiągnąć i skonsumować tego rodzaju korzyści trzeba ,,a priori'' ponieść pewne koszty, ich orientacyjną wysokość prezentuje tabela nr ......
Do obliczeń przyjęto dane o kosztach odpowiadających poszczególnym poziomom wykształcenia, na bazie czesnego w szkołach niepublicznych.
Tabela Nr 3
Ile kosztuje państwo zdobycie wyższego wykształcenia
przez jednego obywatela?
Obliczenia do tabeli nr 3:
Czp - czesne w szkole podstawowej
Czś - czesne w liceum ogólnokształcącym
Czw - czesne w szkole wyższej
Czp96 = 250 zł( x 12 miesięcy = 3 000 zł / rok
Przy wysokości czesnego należy uwzględnić poziom inflacji
Czp99 = (3 000 x 1,1) x 1,1 = 3 630 zł / rok
Czś96 = 315 zł** x 12 miesięcy = 3 780 zł / rok
Czś99 = (3 780 zł x 1,1) x 1,1 = 4 574 zł / rok
W =
W = 1,26
Czw99 = 4 574 x 1,26 = 5 763 zł / rok
Nakłady na oświatę i naukę
Niezaprzeczalnym jest fakt, że dalszy rozwój gospodarczy Polski w coraz większym stopniu zależeć będzie od podnoszenia poziomu wykształcenia ludzi. Powstaną szanse korzystania z zaawansowanej technologii przynoszących zysk. Awans kulturowy obywateli powinien otworzyć nowe, również pozaekonomiczne możliwości. Podobnie jak wszędzie na świecie edukacja staje się stymulatorem postępu decydującym czynnikiem mającym wpływ na rozwój kraju oraz możliwością wytyczania własnej drogi rozwoju.9
Wykazane w opracowaniu korzyści z wykształcenia płynące nie tylko
dla kształcących się ale także dla państwa powinny jak się wydaje pociągnąć
za sobą wzrost wydatków na naukę, tym bardziej, że wydatki na szkolnictwo
są uznawane za jeden z priorytetów.
Jednak strategia finansowa rozwoju Polski zakłada utrzymanie do roku 2001 wydatków na poziomie 0,47% PKB. Na naukę wydajemy kilka razy mniej niż Szwecja, Szwajcaria, Francja, Finlandia, Niemcy, Wielka Brytania.10
Poszczególne kraje różnią się proporcjami udziału pieniędzy publicznych i prywatnych w finansowaniu nauki. Strukturę nakładów na działalności badawczą i rozwojową wg źródeł finansowania prezentuje wykres.
Wykres Nr 2
W ,,Uzasadnieniu''11 do ustawy budżetowej na 1999r., wymieniono zadania uznawane za priorytetowe dla umacniania prorozwojowych zdolności gospodarki. Zaliczono do tych zadań:
* infrastrukturę transportową,
* oświatę,
* naukę i szkolnictwo wyższe.
Zrealizowane w 1999 r. wydatki, na określone w uzasadnieniu
do projektu ustawy budżetowej na 1999r. zadania prorozwojowe, wynosiły 31.435,0 mln zł. Zadania te były finansowane z:
* budżetu państwa - 12.802,6 mln zł
* budżetów samorządu - 18.632,4 mln zł
Udział tych zadań w PKB wynosił 5,1% (w 1998 r. udział tych wydatków w PKB wynosił 4,9%). W 1999r. łączna kwota wydatków na zadania prorozwojowe była realnie wyższa o 9,7%.
Poniesione w 1999r. nakłady na zadania prorozwojowe wskazują,
że został zrealizowany prognozowany wzrost tej grupy wydatków, a realny wzrost w porównaniu z 1998 r. wyniósł:
* nauka i szkolnictwo wyższe - 8,6 %
* oświata i wychowanie - 10,1 %
Wydatki budżetu państwa w roku 1999 na naukę wynosiły
2.709,7 mln zł, a ich udział w PKB stanowiły 0,44%.
W strukturze wydatków na naukę dominujące pozycje obejmowały:
* finansowanie i dofinansowanie działalności statutowej jednostek naukowych i badawczo naukowych oraz badań szkół wyższych w kwocie 1.695,5 mln zł, co stanowiło 62,6% wydatków na naukę, w tym:
- dotacja statutowa (1.332 mln zł),
- na badania własne szkół wyższych (248 mln zł),
- na specjalne programy i urządzania badawcze (115,5 mln zł).
* projekty badawcze (15% wydatków na naukę),
* inwestycje służące potrzebom badań naukowych lub praco badawczo-rozwojowych.
W 1999r. zrealizowano wydatki na szkolnictwo wyższe w kwocie
5.070,5 tys. zł których udział w PKB wynosił 0,8%.
W 1999 r. wydatki na oświatę i wychowanie (wraz z częścią oświatową subwencji ogólnej dla jednostek samorządu terytorialnego - 16.555,1 mln zł) wynosiły 19.475,3 mln zł, a ich udział w PKB wynosił 3,2%.
W porównaniu do 1998 r. wydatki były w ujęciu realnym wyższe
o 10,1%. W uzasadnieniu do ustawy budżetowej na 1999r. prognozowano wzrost wydatków na oświatę i wychowanie o 16,6%.12
WNIOSEK:
Jak widać z przedstawionych danych mimo, iż zdajemy się dostrzegać wagę i duże znaczenie wzrostu wykształcenia polskiego społeczeństwa nakłady na edukację są bardzo ubogie:
* na naukę - 0,44% PKB
* na szkolnictwo wyższe - 0,8% PKB
* na oświatę i wychowanie - 3,2% PKB
RAZEM - 4,44% PKB
Przy nakładach na wykształcenie w wysokości tylko 4,44% PKB, trudno spodziewać się, że za kilka lat będzie z czego czerpać korzyści o których była mowa w opracowaniu. Przy nakładach w takiej wysokości nie jest możliwe utrzymanie nawet ,,status quo'', a zatem następuje dekapitalizacja.
Jak widać więc to, że wiele pisze się na temat opłacalności inwestycji
w kapitał ludzki jest mądrością, która pozostaje tylko na papierze i nie ma przełożenia na rzeczywiste nakłady i inwestycje.
Dla porównania należy przedstawić nakłady na szkolnictwo wśród innych krajów.
Wykres Nr 3
Nakłady na działalność badawczą i rozwojową w wybranych krajach
Po lewej relacja nakładów do PKB, po prawej udział środków z budżetu państwa w nakładach
Paradoks żywiołowego rozwoju
Mimo niskich nakładów na szkolnictwo wyższe w wysokości 0,8% PKB nastąpił w latach 1990 - 1999 spektakularny wzrost liczby studiującej młodzieży.
Zwiększyła się liczba studiujących w odpłatnych formach studiów (zaocznych i wieczorowych), a odsetek takich osób w ogólnej liczbie studiujących wzrósł w latach 1998 -1999 z 46,3% do 46,7%.
Są to jednak zmiany ilościowe dokonywane kosztem jakości!
Niskie nakłady na szkolnictwo wyższe w połączeniu ze wzrostem studentów doprowadziły do wielu paradoksów i absurdów. Jednym z nich jest różnica warunków studiowania na tych samych uczelniach i kierunkach przez dwie odmienne kategorie młodzieży:
jedni otrzymują lepsze warunki za darmo,
a inni muszą płacić za gorsze!
Grupy uczestników zajęć są zbyt liczne, lokalowe warunki ich prowadzenia fatalne, dobór kadry marny i coraz gorszy, a za to wszystko trzeba jeszcze płacić. Na dodatek wymiar zajęć bywa mniejszy niż na równoległych studiach stacjonarnych, zatem poziom wiedzy absolwentów może budzić wątpliwości i zastrzeżenia 13
Taki stan jest na dłuższą metę nie do utrzymania. Żądania znaczącego
i szybkiego wzrostu nakładów na szkolnictwo wyższe ze środków publicznych są nierealne (sejmowy wniosek o podniesienie ich do poziomu 2% PKB pozostał na papierze), podobnie jak postulaty zagwarantowania powszechnego bezpłatnego dostępu do studiów.
Spełnienie tego drugiego oznaczałoby w najlepszym wypadku powrót
do liczby miejsc na studiach z 1989 roku, czyli ich zmniejszenia o ponad połowę, a więc utrudnienie dostępu do nich setkom tysięcy kandydatów.14
Nawet zgoda co do tego, że zadaniem polityki edukacyjnej powinno być pomnażanie miejsc na studiach i podnoszenie poziomu oferty wyższych uczelni, a nie poprawianie materialnych warunków życia osób już studiujących, nie jest równoznaczna z rozstrzygnięciem pytania o źródła finansowania tych miejsc na studiach.
Można uznać, że skoro wzrost poziomu wiedzy jest czynnikiem awansu cywilizacyjnego całego społeczeństwa, zatem powinien on być finansowany ze środków publicznych. Z drugiej jednak strony wykształcenie staje się inwestycją przynoszącą coraz wyższe profity, a więc o rosnącej opłacalności dla samego zainteresowanego. Równolegle rośnie też socjalne i materialne rozwarstwienie społeczeństwa, typowe dla warunków i stosunków rynkowych. Powstaje pytanie:
Czy jest uczciwe, aby podatnicy, którzy należą do najniższych grup dochodowych, nigdy nie korzystający ze studiów i nie posyłający tam swoich dzieci, dopłacali do edukacji osób, które dzięki niej osiągną wyższy od nich status społeczny i materialny? 15
Brak pieniędzy na finansowanie szkolnictwa wyższego w połączeniu
z brakiem strategii na jego najefektywniejsze wykorzystanie może przynieść opłakane skutki w niedalekiej już przyszłości.
Tak było w dobie socjalizmu, spory kapitał ogólnego wykształcenia nie był właściwie wykorzystany wskutek panowania antyinnowacyjnego
i marnotrawnego systemu gospodarczego. W rezultacie wszyscy, ale zwłaszcza lepiej wykształceni, podlegali frustracji, wybierali zewnętrzną lub wewnętrzną emigrację lub też stopniowo godzili się z tym, że ich wiedza i umiejętności zdobyte w szkołach ulegały erozji, zamiast rozwijać się w środowisku zawodowym.16
Obecna sytuacja jest zdecydowanie gorsza i bardziej groźna
dla przyszłości kraju gdyż zagraża:
* spadkiem innowacyjności i konkurencyjności,
* utratą ciągłości kształcenia kadry wykładowej,
* niewykorzystaniem potencjału kadry i sprzętu na skutek:
- braku finansów,
- braku zleceń na wdrożenia i badania ze Strony demontowanego przemysłu.
Ponadto należy zwrócić uwagę na fakt, iż obecnie mamy do czynienia
z niepokojącym procederem polegającym na: odpływie wykwalifikowanej kadry.
Brak większych problemów z przemieszczaniem się i podróżowaniem, może spowodować, że wkrótce kadra na której wykształcenie łożyli polscy podatnicy będzie skutecznie wykorzystana dla rozwoju gospodarczego
na przykład Niemiec czy Austrii. Grozi to odpływem najcenniejszego kapitału - kapitału ludzkiego.
Należy zwrócić uwagę na następujący aspekt: obecnie mamy do czynienia ze zjawiskiem pozyskiwania polskich specjalistów na przykład
w zakresie informatyki, zamiast całych firm o tej specjalności zarejestrowanych w Polsce.
Nie należy takiej sytuacji przyjmować bezkrytycznie. Proceder ten może mieć bowiem bezpośredni wpływ na negocjacje Polski w UE, a konkretnie na negocjacje w zakresie możliwości zatrudniania Polaków w krajach UE.
Jeśli kraje te przed przystąpieniem Polski do UE pozyskają interesujących ich specjalistów należy oczekiwać, że będą później skutecznie utrudniać przepływ polskiej siły roboczej na swoje terytorium. Zwłaszcza siły roboczej w nadmiernej ilości i z niepożądanymi kwalifikacjami w imię ochrony rodzimego rynku pracy.
Reforma po roku
W zakresie przygotowania i wdrażania reformy oświatowej
NIK przeprowadziła w 1999r. kontrolę realizacji zadań związanych
z utworzeniem gimnazjów.
Wyniki kontroli świadczą o stworzeniu tylko podstaw prawnych do wprowadzenia i uruchomienia gimnazjów publicznych w nowej strukturze systemu oświaty, przy jednoczesnym wyraźnym braku dostatecznych warunków materialnych do pełnego wdrożenia meritum założeń reformy w tym zakresie i konieczność stosowania czasowych, bądź szczególnych rozwiązań organizacyjnych.17
Do zapowiadanych skutków wprowadzonej reformy edukacji zaliczono:18
* wyrównanie szans edukacyjnych dla wiejskich uczniów,
* upowszechnienie matury,
* zwiększenie odsetka osób z wyższym wykształceniem,
* odrodzenie wychowania.
Czy reforma spełnia stawiane przed nią zadania?
Społeczna ocena pierwszego roku reformy edukacji jest dość niska! Według badań wykonanych na zlecenie "Rzeczpospolitej" przez Sopocką Pracownię Badań Społecznych na początku grudnia 1999 roku co piąty dorosły Polak oceniał realizacje reformy edukacji "bardzo źle", a "bardzo dobrze" tylko dwóch na stu respondentów, 51% ankietowanych wystawiło jej, po połowie, "dwójki" i "trójki" w pięciostopniowej skali.
Reforma rozłożona jest na lata, a za jej symboliczne zakończenie można uznać dopiero rok 2005, kiedy to obecni gimnazjaliści będą zdawać nowa maturę. Zanosi się na to, iż 2000 rok, podobnie jak poprzedni, nie będzie dla reformatorów łatwy.
Reforma zaczęła się z półrocznym poślizgiem. To opóźnienie zaważyło na przebiegu wprowadzania całej reformy.
Według danych MEN od września 1999 roku działa 5358 gimnazjów,
z czego 377 liczy mniej niż 20 uczniów.
Co drugie z publicznych gimnazjów funkcjonuje samodzielnie, a 2102 pozostają w zespole ze szkołą podstawową. 971 gimnazjów ma swoje oddziały w budynkach innych szkół. Są to tzw. wirtualne gimnazja, których istnienie jest ciemną stroną reformy.
Gimbus nie dojechał - porażka projektu ,,bezpieczna droga do szkoły''
Gminy zachęcone wizja "pomarańczowych" gimbusów zasypały MEN pismami - 1180 gmin zamówiło 1637 autobusów. Skończyło się na zakupie centralnym 190 autobusów! przy czym w wyniku opóźnienia terminów przetargowych przed początkiem roku szkolnego 1999/2000 gminy otrzymały zaledwie 8 takich pojazdów. Czternaście gmin zrezygnowało z autobusów ofiarowanych im przez MEN, ale tez 38 gmin kupiło autobusy z własnych środków. MEN przewiduje, że w 2000 roku uda się zakupić w przetargach centralnych kolejne 400 gimbusów.
Reforma edukacji zakłada, że każda szkoła będzie miała własny zestaw programów nauczania i własny program wychowawczy. Opóźnienia w pracach na podstawą programową kształcenia w szkołach, spowodowały opóźnienia w przygotowaniu podręczników, tak jak to było w 1999 roku.
W sprawozdaniu MEN z wdrażania reformy edukacji z 25 maja 1999 roku autorzy wymienili siedem zagrożeń związanych z rozpoczęciem roku szkolnego:
* źle zorganizowane dowożenie dzieci,
* niedokończone inwestycje oświatowe,
* złe nastroje wśród nauczycieli,
* niedostateczne wyposażenie gimnazjów,
* niedostarczenie nowych programów do szkół,
* kłopoty z zaopatrzeniem w podręczniki,
* braki pieniędzy w kasach gmin na zwiększone wydatki (np. na wypłacanie odpraw zwalnianym nauczycielom i na wyposażenie gimnazjów). 19
Decyzje o wyborze szkoły, czyli najczęściej przyszłego zawodu, uczeń ma podejmować w gimnazjum, prowadzonym nie przez powiat, lecz gminę, która żadnych środków na doradztwo zawodowe nie dostaje. Zjawisko to w połączeniu z podstawowym błędem kształcenia zawodowego w Polsce jakim jest "masowość", czyli wypuszczanie na rynek zbyt dużej liczby pracowników jednej specjalności powoduje, że hasła typu "dostosowanie kształcenia do rynku pracy", pozostają tylko pustymi słowami.
Dziś trzeba raczej mówić o takim kształceniu ludzi, by sami mogli dostosować się do aktualnych potrzeb rynku pracy 20
W sytuacji, kiedy Polska boryka się z problemem bezrobocia jest
to problem szczególnie istotny, ponieważ wybór określonego zawodu bardziej lub mniej pożądanego na rynku pracy ma bezpośrednie znaczenie czy osoba taka za kilka lat zasili szeregi bezrobotnych czy też nie?
Wg raportu NIK-u w żadnej z kontrolowanych gmin cześć oświatowa subwencji ogólnej nie pokrywała faktycznych kosztów ponoszonych przez
te gminy na wydatki szkół podstawowych i gimnazjów.
Realny niedobór środków wynosił średnio 13% i pokrywany był w części ze środków własnych gminy, jak tez ze środków pochodzących z rezerw celowych.
Wydatki ustalone przez rady gmin na rok 1999 nie pozwalały na pełne sfinansowanie określonych ustawowo dla gimnazjów form działalności dydakyczno-wychowawczej. Wśród kontrolowanych szkół/gimnazjów:
* 85% z nich nie przewidziało wydatków na zajęcia korekcyjno-wychowawcze,
* 67% nie planowało wydatków na dokształcanie i doskonalenie nauczycieli,
* ponad 40% gimnazjów wymagało prac remontowych (prace podjęto tylko
w 3 obiektach),
* 23% nie posiadało sal gimnastycznych,
* 20% nie posiadało świetlic lub bibliotek szkolnych.21
Wydatki na wdrożenie I etapu reformy systemu oświaty, w kwocie 134.849 tys. zł (środki pochodzą z rezerwy celowej) zostały wydatkowane na:
* Centralną i Okręgową Komisję Egzaminacyjną,
* zakup 190 autobusów dla gmin w ramach realizacji programu MEN ,,Bezpieczna droga do szkoły'',
* zakupy związane z rozwojem pracowni internetowych.22
Edukacja a rozwój techniki
Przedstawiona w niniejszym rozdziale sytuacja finansowa edukacji, szkolnictwa wyższego, obszaru prac naukowo-badawczych i wdrożeniowych pozostaje w zupełnej sprzeczności a wręcz hamująco wpływa na:
* konkurencyjność polskiej gospodarki poprzez spadek rozwoju techniki, technologii itd.,
ponadto zarówno obecne ,,status quo'' jak i obserwowany spadkowy trend finansowania jest zaprzeczeniem deklarowanego zrozumienia co do wagi
i znaczenia konieczności i wymogów czasu
* inwestowania w kapitał ludzki.
Także dziedzina promowania i chronienia zdobyczy i osiągnięć polskiej nauki i techniki także nie znajdują odzwierciedlenia ani w sferze organizacji nie mówiąc o zupełnym braku finansowania promocji i korzystnego transferu polskiej myśli naukowo-technicznej.
Najlepszym dowodem powyższej tezy jest jaskrawie rosnąca dysproporcja na niekorzyść rodzimych twórców w sferze zgłoszeń i ochrony patentowej (istniejące statystyki są alarmujące!).
Polskich twórców, wynalazców i jednostki badawczo-wdrożeniowe pozostawia się bez jakiegokolwiek wsparcia prawnego, organizacyjnego a głównie finansowego wobec niezdrowej i pozbawionej równowagi konkurencji z wpuszczanymi do kraju technologiami z krajów zachodnich bez kompetentnej analizy, oceny przydatności często ,,kuchennymi drzwiami'' tylko dlatego, że stoją za nimi kapitały zachodnie zainteresowane w wielu przypadkach:
* testowaniem na rynku polskim technologii niebezpiecznych często przy znacznym udziale Narodowego Funduszu Ochrony Środowiska (patrz wykorzystywanie bakterii do rozkładu ropopochodnych przy remediacji gruntów!),
* eksploatowaniem ,,do końca'' technologii, które nie znajdują
już zastosowania w krajach swojego pochodzenia.
Powstaje bardzo proste i oczywiste pytanie:
Dlaczego polskie instytuty naukowo-badawcze obligatoryjnie nie badają technologii wchodzących na polski rynek (na koszt kontrahenta, który chce wejść na nasz rynek) a cierpią na brak zleceń przy spadającym poziomie finansowania przez Państwo?!
Sytuacja spadających nakładów, deformacji organizacyjnych, braku promocji, chaotycznego napływu obcych technologii przy braku instrumentów ich oceny i regulacji równowagi i rywalizacji z polskimi twórcami, instytutami, uczelniami stawia polską naukę w pozycji nieprzygotowanej i pozbawionej skutecznej ochrony przed ogromnymi zagrożeniami płynącymi z wyzwań wynikających z mocno przyśpieszonej globalnej rewolucji edukacyjnej. Ponieważ zarówno obszar zagrożeń jak i waga oraz złożoność problemu jest niezwykle istotna dla rozwoju kraju i jego harmonijnego wzrostu gospodarczego uznano za stosowne bardziej wnikliwe przedstawienie problemu w formie odrębnego komentarza do informacji prasowej (vide Załącznik Nr 1), która prawie hurra optymistycznie widzi tylko korzyści jakie może a wcale nie musi przynieść ten obszar modnej globalizacji dla kraju; gospodarki w tym edukacji i nauki, który nie jest do takich rewolucji starannie przygotowany zarówno w aspekcie wyłowienia korzyści, jak i odparcia i neutralizacji zagrożeń.
Komentarz do artykułu pt. ,,Prawnukowie Gutenberga''
Na wstępie artykułu postawiono retoryczne pytania, które dość natarczywie sugerują nadejście ,,rewolucji edukacyjnej'' niejakiego ,,signum temporis''.
Konieczność nieuchronnej realizacji rewolucji edukacyjnej uzasadnia się dosyć prymitywną tezą ,,iż umysł nasz nie poradzi sobie z otaczającym
go światem informacji, a jeśli tak to należy ,,nasz umysł'' wspomóc i wyposażyć w stosowne narzędzia i konieczne instytucje.
Jakie narzędzia, instytucje to wyjaśnia dość precyzyjnie dalsza część artykułu. Lapidarnie ujmując musi to być instrumentarium przekształcające edukację w powszechną, globalną machinę - w ekonomiczny produkt odpowiednio usprzętowiony tak aby był podatny na ponadnarodowy obrót, który przynosić będzie krociowe zyski zainteresowanym [,,giełdy, banki inwestycyjne, korporacje finansowe, przemysłowe a nawet fundusze emerytalne''] bez jakiegokolwiek względu na ,,efekty'' pozafinansowe stricte humanistyczne - określające rolę, zadania oraz istotę niezwykle subtelnego procesu nauczania rozwoju myśli, technik i badań.
Autorzy, ,,zainteresowani'' rozpowszechnieniem owych ,,dobrych rad'' najwidoczniej zapominają lub ignorują oczywiste i także ponadnarodowe fakty, które się dokonały w obszarach edukacji nauki dzięki umysłowi ludzkiemu, który na szczęście nie był nafaszerowany obecnie postulowanymi ,,przyśpieszaczami''.
Otóż podstawowa edukacja, dalej rozwój myśli naukowo-techniczny, ewolucja kultury, sztuki, filozofii nie mogą być przedmiotem manipulacji sterowania nacechowanego ,,nową filozofią'' - ,,zyskiem ponad wszystko''.
Pozwolę sobie przypomnieć, że niektóre bardzo cenne owoce nauki jak np. energia jądrowa stała się w rękach realizujących filozofię zysku i polityki globalnej straszliwym narzędziem bezpośredniej zbrodni oraz instrumentem zbrodni ekologicznej.
Zupełnie podobnie może się zdarzyć również i w tym przypadku jeśli
z edukacji i nauki będziemy próbowali ,,wyciągnąć'' li tylko zyski finansowe nie bacząc na ogromną sferę najszerzej rozumianego rozwoju humanistycznego społeczeństw.
Ten aspekt w rozważaniach korporacji finansowych nie istnieje, artykuł w ogóle nie wspomina o subtelnościach istoty procesu edukacji jako fundamentu rozwoju.
Wiele innych przykładów konsekwencji ,,dobrych rad'' płynących ze sfer entuzjastów globalizacji i zysku ponad wszystko nie nastrajają optymistycznie
i zmuszają do refleksji.
Poniższe krótkie resime przedstawia następujący klarowny obraz ,,owoców'' lansowanych trendów:
* Rywalizacja od poziomu przedszkola poniosła w Japonii klęskę.
* Jednostronna i bardzo wąska super specjalizacja także nie sprawdziła się.
* Nauczanie bez wychowania i humanizmu rozwija szkolnictwo
z przymusowym udziałem Policji i specjalistów od odwyku - to chyba też fiasko!
* Obniżenie poziomu i wszechstronności kształcenia, kosztem nieprzemyślanego wyścigu, brutalizacji niezdrowej rywalizacji spowodowała konieczność importu starannie wykształconych specjalistów
z dziedzin nauk podstawowych, elektroniki itp. do krajów wysokorozwiniętych (vide zielone karty USA, Niemcy i ostatnio Wielka Brytania). To także chyba tylko - krach!
Jak widać realizowana na ciele edukacji filozofia w stylu totalitarnej a nieco zmodyfikowanej maksymy ,,Gewinn und Profit über alles'' przynosi co prawda wątpliwe efekty edukacyjno-rozwojowe lecz ujawnia niewątpliwą potencję do tworzenia zysku na obszarach III-go świata a także w rejonach transformacji a również osłabionej czujności na zagrożenia tego typu (,,wschodzące rynki'').
Wnioski dla korporacji są proste. Globalizacja i ponadnarodowy eksport takich trendów, pod płaszczykiem ,,pomocy'' lub jakiejkolwiek innej argumentacji będzie przynosić profity.
A zagrożenia i negatywne skutki to także rzecz ,,pożądana'' gdyż otwiera to drogę do późniejszej ,,akcji ratunkowej'', która także przyniesie zysk (patrz przykład krajowy - postulat U.W. w sprawie pomocy edukacyjnej dla dzieci z rejonów wiejskich, które uprzednio zdegradowano!).
Ponadto w artykule, który niejako przedstawia trendy globalizacji edukacji nie starcza miejsca dla ucznia, studenta, naukowca i w końcu tylko i aż człowieka z całym jego humanistycznym, delikatnym i subtelnym otoczeniem, które może co prawda ulec co najmniej karykaturyzacji lub w ogóle unicestwieniu, ale nie umniejsza doraźnych zysków.
Prezentowana w dalszej części artykułu argumentacja ,,za'' nosi wyraźne cechy modnego obecnie ,,szumu informacyjnego'' z mieszanką demagogii o ponadnarodowej konieczności:
* Utrzymania a najlepiej wzrostu poziomu osiągniętego przyrostu prędkości przekazu informacji [109 razy] bez względu na jej wartość,
* Osiągnięcie dynamicznego wzrostu liczby wysokowykształconych specjalistów, naukowców itp.
pozostaje w zupełnej sprzeczności z szeroko lansowanym i coraz brutalniej wdrażaną metodą rodem z globalizacji głoszącej tezę o rzekomej konieczności:
Realizacji na globalną skalę systemu bezzatrudnieniowego wzrostu gospodarczego, który minimalizuje koszty wytworzenia produktu, kosztem wytwarzania bezrobocia.
To wewnętrzna niespójność, a wręcz sprzeczność wyjaśnia jaskrawie intencje i cele globalizacji na tyle, że bez trudu można sformułować pointę jak poniżej:
Odnosząc się do stwierdzenia jakiego użyto w artykule, iż do rozwoju globalnego i postępu w nauce potrzeba zdaniem zwolenników ,,magii'' globalnej edukacji dopływu ogromnej ilości ludzi wysoko wykształconych, odnosi się wrażenie, że pomija się milcząco, iż wysokie kwalifikacje, umiejętności twórcze, intuicja naukowa to pochodne wysublimowanego zbioru przesłanek nieodzownych do osiągnięcia pełni rozwoju intelektualnego, takich jak:
1. Skupienie zbioru ludzi reprezentujących odpowiednie cechy materiału genetycznego.
2. Zindywidualizowany tok edukacji szkolnej i studiów tak, aby zapewnić budowę i wzrost szerokich i głębokich fundamentów nauk podstawowych.
3. Zbiór stosownych warunków do pracy intelektualnej i twórczej zapewniający m.in.:
* komfort psychiczny,
* swobodę twórczości,
* niezależność.
Wszystkie trzy powyżej przytoczone zbiory uwarunkowań współdziałając i przenikając się wzajemnie pozwalają dopiero realizować trzy niezbędne atrybuty swobodnego władania inteligentnego, twórczego wykorzystywania wiedzy i nauki:
* znać wiedzę,
* rozumieć wiedzę,
* wiedzieć jak stosować wiedzę.
Większość przytoczonych uwarunkowań i atrybutów ,,władania wiedzą'' są w znacznym stopniu niezależne od ponadnarodowych kapitałów, które
w tych obszarach subtelności mogą bardzo szybko dokonać więcej dewastacji, destrukcji aniżeli tworzenia klimatu do harmonii, niezależności niezbędnych dla twórczego intelektu.
Zdziwienie i zdumienie musi budzić fakt, że: specjaliści od kapitałów uważają się za kompetentnych w świecie kształtowania edukacji, nauki, twórczości tylko dlatego, że dysponują niebotycznymi kapitałami, z którymi ,,coś'' trzeba zrobić, gdzieś zainwestować bo w przeciwnym wypadku kapitały te staną się stopniowo bezwartościowe.
Edukacja, nauka to bardzo dobry obszar gdyż uczyć musi się każdy człowiek przynajmniej w zakresie czytania, pisania, liczenia i ,,wciskania'' guzików automatów, komputerów, telefonów komórkowych np. II generacji natomiast myślenie to już sprawa otwarta najlepiej dla elit finansowych bo elity intelektualne to ,,za drogi'' balast.
Globalizacja edukacji (czytaj rewolucja edukacyjna) w wydaniu nieprofesjonalistów ze sfer instytucji kapitałowych o charakterze korporacji lub trustów dyktujących arbitralnie warunki twórczego rozwoju nauki, badań i wdrożeń nie są w stanie zrealizować uwarunkowań i wymagań nieodzownych na drodze swobodnego, niezależnego rozwoju i postępów w edukacji i nauce.
W stosunkowo niedawnej historii byli już tacy, którzy przy pomocy presji finansów i doktryn usiłowali wymuszać szybki postęp, rozwój i wysokowydajną twórczość. Jak się takie praktyki skończyły dobrze wiadomo - fiaskiem.
Nie sposób oprzeć się wrażeniu, że totalitaryzm trwa nadal tylko obecnie dochodzi do zmiany przymiotnika z politycznego na ekonomiczny a istota pozostaje ,,constans''.
Zbiory szybkich, globalnych zysków jakie ,,a priori'' prognozują ,,twórcy'' pomysłów stworzenia ogólnoświatowego ,,kołchozu'' z udziałem zbiorów edukacji, nauki i twórczości są topologicznie rozłączne.
Tak więc ich sumy oraz iloczyny nie istnieją w przestrzeni topologicznej chyba, że w postaci multimedialnej karykatury.
Edukacja, nauka, kultura w rękach ,,zainteresowanych'' (banków, korporacji finansowych, giełd) to bardzo groźne ,,zabawki'', których nie wolno przyjmować bałwochwalczo i bezkrytycznie co nie może oznaczać nawet tylko przyzwolenia na równie bezmyślną i niebezpieczną rezygnację
z wyselekcjonowanych ,,dobrych stron'' i możliwości komputeryzacji, internetu, techniki multimedialnej zgodnie z rzymską zasadą
,,aurea mediocritas''(,,złoty środek'') a przeciw także rzymskiej zasadzie ,,diwide et impera'' (,,dziel i rządź'').
Jak widać ponadczasowe myśli rodem ze starożytnego Rzymu wskazują, że umysł ludzki może sobie poradzić z zalewem szumów informacyjnych bez ,,dobrych rad'' korporacji finansowych oraz ich entuzjastów i ,,quasi'' elit.
Przypisy
1 Mieczysław Nasiłowski: "System rynkowy". Wydawnictwo Key Text, Warszawa 1996r.
2 Maria Gruz: "Edukacja a ekonomia". Zeszyty Naukowe Wyższej Szkoły Biznesu w Dąbrowie Górniczej,
Nr 2(3) rok 1998.
3 K. Szczepańska-Woszczyna: "Rola edukacji w procesie restrukturyzacji Regionu". Materiały Konferencyjne Wyższej Szkoły Biznesu w Dąbrowie Górniczej 1998r.
4 "Prawnukowie Gutenberga". Rzeczpospolita Nr 12/00r.
5 L. Balcerowicz: "Państwo w przebudowie". Wydawnictwo ZNAK, Kraków 1999r.
6 David Begg, Stanley Fischer, Rudiger Dornbusch: "Mikroekonomia". Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 1997r.
(dotyczy to projektów finansowanych przez Bank Światowy
7 L. Balcerowicz: "Państwo w przebudowie". Wydawnictwo ZNAK, Kraków 1999r.
8 K. Szczepańska-Woszczyna: "Rola edukacji w procesie restrukturyzacji Regionu". Materiały Konferencyjne Wyższej Szkoły Biznesu w Dąbrowie Górniczej 1998r.
(Wysokość czesnego za wrzesień 1996 roku, wg danych GUS: "Czesne w szkołach niepublicznych - szkoły podstawowe".
** Wysokość czesnego za wrzesień 1996 roku, wg danych GUS: "Czesne w szkołach niepublicznych - licea ogólnokształcące".
9 K. Szczepańska-Woszczyna: "Rola edukacji w procesie restrukturyzacji Regionu". Materiały Konferencyjne Wyższej Szkoły Biznesu w Dąbrowie Górniczej 1998r.
10 Rocznik Statystyczny
11 "Analiza wykonania budżetu państwa i założeń polityki pieniężnej w 1999 roku" - Tom I. Najwyższa Izba Kontroli - Nr ewid. 60/2000.
12 "Analiza wykonania budżetu państwa i założeń polityki pieniężnej w 1999 roku" - Tom I. Najwyższa Izba Kontroli - Nr ewid. 60/2000.
13 "Wykształcenie na wolnym rynku". Rzeczpospolita Nr 254/97r.
14 "Wykształcenie na wolnym rynku". Rzeczpospolita Nr 254/97r.
15 "Wykształcenie na wolnym rynku". Rzeczpospolita Nr 254/97r.
16 L. Balcerowicz: "Państwo w przebudowie". Wydawnictwo ZNAK, Kraków 1999r.
17 "Analiza wykonania budżetu państwa i założeń polityki pieniężnej w 1999 roku" - Tom I. Najwyższa Izba Kontroli - Nr ewid. 60/2000.
18 "Zagrożenia nadal aktualne". Rzeczpospolita Nr 15/00r.
19 "Zagrożenia nadal aktualne". Rzeczpospolita Nr 15/00r.
20 "Brak litości dla powiatu". Rzeczpospolita Nr 292/99r.
21 "Analiza wykonania budżetu państwa i założeń polityki pieniężnej w 1999 roku" - Tom I. Najwyższa Izba Kontroli - Nr ewid. 60/2000.
22 "Analiza wykonania budżetu państwa i założeń polityki pieniężnej w 1999 roku" - Tom I. Najwyższa Izba Kontroli - Nr ewid. 60/2000.
|
|
Dokumenty
